|
終身教育、終身學習及學習社會的國際觀念發展
澳門成人教育協會理事長 崔寶峰
壹•國際『終身教育』自古至今之發展
貳•從『終身教育』轉化到『終身學習』之國際動向
參•保證『終身學習』的學習社會
論文作者：崔寶峰 亞太區終身學習論壇召集人
澳門成人教育協會理事長
澳門政府教育委員會常務委員會委員
亞太區成人教育總會東亞行政委員/總幹事(1983-1999)
前國際成人教育聯會亞洲區代表理事(1990-1999)
壹•國際『終身教育』自古至今的發展
一.自古已有的 『終身教育』的觀念
終身教育觀念早已有著古老的歷史，我們中國古語就有云：『活到老、學到老』。至聖孔子就主張『學而不厭』；莊子也提到『吾生有涯，學也無涯』。
日本亦很早有稱為『修業一生』之觀念；盛行中東之回教教義也有『一生教育自己使自己完善』的條文。古代西方教育家柏拉圖(P1ato)就強調『終身追尋知識』才可達至『哲王』的理想境界。
進入二十世紀後，終身教育的觀念更由多國家不同之教育家及思想家所提倡。捷克的夸美紐斯(Johann Amos Comenius 1592-1670)就主張學習的程序從生至死分為七個階段；並建議了在不同階段所需之教育任務，是一個早期較有系統的終身教育式構想。
英國思想家歐文(Robert Owen l77l-1858)在他的《新道德世界》一書中，要求對所有人進行分齡教育，他並具體對同年齡人士的教育職責區分。
我國教育家陶行知(189l-1946)也強調『整個壽命的教育』，以期使教育與生活息息相關。他更進行了”生活即教育”、”社會即學校”及”教學做合一”的教育實踐。
二.當代世界終身教育的發展
聯合國教育科學文化組織(UNESCO 以下簡稱教科文組)於一九六三年已開始將終身教育列為國際會議的議題。負責提議案的法國教育家保羅•郎格郎(Paul Lengrand)基於過去數百年來，習慣將人的前半生為學習，後半生為勞動的思想是不科學的。他認為教育應該是每個人從生到死的一生中繼續著的過程，因此應建立一個整體性的教育制度，方便任何年齡的人士在有需要時學習。
至一九七零年『國際教育年』，教科文組織更大事發展終身教育，著手組織了四十九項與終身教育有關之工作，並出版了保羅•郎格朗寫的『終身教育入門』一書。
至一九七二年，聯合國教科文組織出版了它的國際教育發展委員會所寫的報告書『學會生存』，此書至七五年已相繼被譯成三十三國文字，與『終身教育入門』同成為終身教育理論的代表作。
為什麼一個有古老的歷史淵源的教育觀念，至半世紀後半期叉再次被異常重視并加以科學性的研究呢？歸根究底是與第二次世界大戰後各國經濟越來越急速之發展，科學技術一日千里之進步及知識更新換代之迅速有著直接的關係。
傳統的學校教育已不足夠應付急劇變動社會之需求；全面性之教育制度須要衝出學校的概念而重新建立；教育亦不能止於將有限的知識及一整套不變之價值道德觀念，藉教師去傳授。現代化、資訊化、變動劇化之社會的教育，是要培養有獨立思考能力、批判能力、適應能力及具主動性的『人』。因此『學』的概念在教育過程中比『教』的概念變得更為重要，教師之『輔助』及『引導』角色亦比傳統的『傳授』角色更重要，而終身教育是強調教育制度要保障任何年齡的人在有需要時均可以得到學習機會之提供，並強調家庭、學校及社會教育之相關性及整合性。
為進一步解釋七十年代起向全世界倡議的終身教育思想，茲引述聯合國教科文組織教育研究所根據各國刊載有關之資料而綜合成二十條『終身教育公理』如下：
1. 『終身教育』這個概念是以『生活』、『終身』、『教育』三個基本術語為基礎的。這些術語的含義和對它們的解釋基本上決定了終身教育的範圍和含義。
2.教育不是在正規學校教育結束時便告終止，它是一個終身的過程。
3.終身教育不限於成人教育，它包括並統一所有階段的教育，而且全面地看待教育。
4.終身教育既包括正規教育，也包括非正規教育和非正式教育。
5.家庭在終身教育過程的初期起著決定性的作用、家庭學習貫穿於一個人的一生。
6.當地社會在終身教育體系中也起著重要作用，這種作用是從兒童與它接觸時開始的。
7.中小學、大學和訓練中心之類的教育機構固然是重要的，但這不過是終身教育機構的一種。它們不再享有教育的壟斷權，也不再能夠脫離其他社會教育機構而存在。
8.終身教育從縱的方面尋求教育的連續性和一貫性。
9.終身教育從橫的方面尋求教育的統合。
10.終身教育與拔尖主義的教育相反，具有普遍性，它主張教育的民主化。
11.終身教育的特徵是，在學習的內容、手段、技術和時間方面，既有機動性又有多樣性。
12.終身教育是對教育進行生動有力的探討，它促使人們能夠適應新的開發，自行變更學習內容和學習技術。
13.終身教育為受教育者提供各種可資選擇的教育方式和方法。
14.終身教育有兩個領域，即普通教育與專業教育。這兩者不是孤立的，而是互相聯繫、互相作用的。
15.通過終身教育來實現個人或社會的適應機能和革新機能。
16.終身教育實行補正的機能，克服現行教育制度的缺點。
17.終身教育的最終目標是維持和改善生活的質量。
18，實施終身教育有三個主要的前提條件：提供適當機會，增進學習機會提高學習能力。
19.終身教育是把所有的教育組織化的原理。
20.在付諸實施方面，終身教育提供一切教育的全部的體系。
另一方面聯合國經濟合作組織(OECD 以下簡稱經合組織)也在七十年代初提出了回歸/回流教育(Recurrent Education)作為支援終身教育的一種策略。並於1973年出版了研究報告書，鼓勵『教育-勞動-教育－勞動……』此一交替進行的終身教育策略。
七十年代終身教育人士為回應『學會生存』的核心思想，提出了『學會學習』的具體能力學習。因只有『學會學習』才能真正可以在急促進步的社會及科技轉變中『生存』下來。而『終身學習』這個名詞開始被受關注。
八十年代，亦因應環境生態的嚴重問題及國際和平與交流的需要，聯合國教科文組於1989年在中國召開了以『學會關心』為主題的國際研討會。會議結果亦強調了《關心公眾利益》及《個人的自知、自尊和自信》的教育亦是終身教育的一個重要環節。
貳.從『終身教育』轉化到『終身學習』之國際動向
至七十年後代末期，羅馬俱樂部(Club of Rome)亦倡議『革新式學習』(Innovative Learning)，強調每個人均應以新的資訊去比較以前由經驗累積而發展出的現存思維系統去創造新知識，再將這些新的知識聯系到正確的價值觀念後才應用於尋找創造性方式去解決與人類未來有關的問題。
進入九十年代，聯合國經合組織更進一步以名為『終身學習年代』之來臨，倡議以下教育策略以保障會員國的經濟及社會利益：
1.在『終身學習』的框架內應連結正規及非正規學習，以公平地平衡不同學習領域之重要性。而學習更應多利用現代化媒體，並須在每個人的生活及工作環境中得以進行。
2.利用多元化的『終身學習』途經去發展所有人的潛能及能力以適應現代世界裡的生活。
3.在一個『學習社會』內，應於每個角落均建立開放式學習機會，更要以輔導及資訊服務等機制給以支援。
4.保證所有關連的機制均應投入執行『終身學習』所需的一切教育改革。
亦為此，歐洲25位部長連同澳洲、加拿大、日本、墨西哥，新西蘭及美國的代表於1996年1月16及17日之會議中達成一協議，共同將教育戰略性模式《由教育轉到學習》以體現『終身學習』的精神。更確認實踐『終身學習』乃是《為了生存而作出的全球性教育改革》的基本目標。部長們以『所有人終身學習』(Lifelong Learning for all)作為將來教育政策的指導原則。以下為七個有關之重點。
1.基本宗旨是要改善絕大部份人的“能力”去適應全球性的人口生活狀況的轉變，更要使他們有能力去引發有需要的轉變及改革。
2.因此，各種不同的技能發展是須要由非正規及正規教育領域的合作去提供，而他們必須共同建立起一種新的學習文化。
3.『所有人的終身學習』的基礎必定需要在他們的兒童及青少年期奠定。因此，學前教育及學校教育必須協助及啟發兒童去實踐『終身學習』。
4.就算在現代化社會內，要將學校內之學習去結合開放式之學習，除了現行之靈活性及跨科目教學外，亦須有適當的教育條件及設施去使『學習』變得個人化及多元化。
5.因應用現代資訊及傳意科技之個人學習”途徑”之開放，有需要擴展教育輔導之服務去支援個人對生活及工作需要之不同之學習機會。
6.教育機構、教師、輔導員及其他參與推廣『學習』之人士必須專注於實踐『全人類的終身學習』以體現他們對此目標之認同及其應擔當的角色。
7.建立在這方向的投資及財務支援系統也是同等重要的。
另一方面，聯合國教科文組在1996至2001年的中期策略中也再次認為：全人類的技能全面發展有賴『所有人的終身學習』的推廣，社會應承認每個人在生活及工作環境裏進行的開放及自向式的學習。所有教育機構有需要適應性地在『終身學習』的大框架下結合起來，向『學習社會』理想邁進。於『學習社會』內之各個組織及個人均應變成學習的資源，並籍此達到強化個人的能力去適應其生活。
與此同時，在聯合國教科文組內，由國際教育專家成立的『國際21世紀教育委員會』(International Committee on Education for the 2lSt Century)亦於96年的會議上提交了《學習：內在的財富》報告書，但官方中譯為教育：財富蘊藏其中)。此報告書強調了『學習』及創造未來『學習社會』的重要性；更明示學習者要『學會認知、學會做事、學會共同生活及學會生存』是未來教育與學習的四大任務。
委員會亦強調了下列教育改革是必須在廿一世紀初要開展的：
1.正規中小學教育須發展有需要的知識、態度、能力及動機啟發機制去實踐『終身學習』的理念。
2.『學習社會』這個『可行的烏托邦』是根據每個人的需要及天份去學習；不論時間、不論地點及不論方式。最終結果要使任可人均可以根据其生活及工作之情況來實踐學習。
3.提供不同的正規及非正規學習機會去滿足不同人士的天份及學習需要是必須開展的；只單方面籍選拔及頒發學歷的教育系統已是落伍的機制。
4.爭論“學習應是正規或非正規？”，“教育系統應是精英或普及？……”已無必要，實際上應以一結合方式去處理，並應提供及認可多種有共同價值的學習途徑方為妥善解決辦法。
5.技能的發展須協助培養個人的獨立、個人思考及決定能力、個人的創造性及自學能力。為此，個別學習者亦應以獨立的態度去負起組織其個人的『終身學習』的責任。
6.現代化的資訊及傳意科技須應用去強化終身『自向式學習』。
7.多元化的學習途徑均應支持一些共同價值取向，包括人權、文化互存、保衛和平、民主、支援弱勢群體及保護環境。
8.教師的角色及其概念均要重新定位去適應：
(1)學習機構、學習管理、啟發學習、學習輔導及學習動機的提升……等新需要；
(2)“純教學”(only-teaching)將會被學校及校外教育活動的平衡發展所取替的新發展；及
(3)不可抗拒的世界轉變及合理的教育改革而不能只固守既有的傳統。
1997年7月由聯合國教科文組十二年才主辦一次的『第五屆國際成人教育大會』正式於德國漢堡市舉行。會議後之宣言被各國代表通過定名為<<成人終身學習宣言>>而不稱為<<成人終身教育宣言>>以便向全世界政府、成人教育機構及成人教育人員呼籲成人教育應以激發、鼓勵、引領及輔導成人去『主動終身學習』，而不是去『教』他們知什麼知識和做那些事情。而且宣言亦強調了正規教育與非正規教育領域之合作，尤其在離校青少年問題方面，更已被宣言列入為成人教育的工作重點之一。
由此可見現代國際終身教育思潮，由十九世紀六十年代由聯合國教科文組倡議開始，近四十年已普遍地受世界各現代化國家重視及實踐。期間『學習』的概念亦越來越明顯成為整個『終身教育』附諸實行的行動精粹。而『終身學習』取向已再不單是指向成人離開正規學校系統後之非正規行為，也應是正規學校須接受的新概念及新取向。
參•保證『終身學習』的『學習社會』
其實聯合國教科文組遠於1972年的『學會生存』報告書中已一併提出了『終身教育』及『學習社會』(Learning Society)兩個互補的基本觀念。如果一個人可以獲得『終身教育』，就得要有一理想的『學習社會』去提供各種教育(或學習)的機會，以滿足其生活上或工作上的需要。因此『學習社會』內的所有組織及結構，無論其性質是經濟性的、政治性的、社會性的也好，都要有提供『教育』的功能，而不單以傳統觀念期望學校去提供制度化的教育。
高等教育領域以其學術性的優勢，率先對『學習社會』觀念作出正面回應。美國卡內基高等教育委員會發表的《邁向學習社會》(Towards a Learning Society)報告書中強調了『學習社會』要包括建立回歸/回流教育制度、開辦及利用社區學院、遙距教育及開放大學。
無論聯合國經合作組織(OECD)及教科文組織(UNESCO)在九十年代發表與『終身學習』有關的重要文件均再三強調『學習社會』之重要性。茲引用作進一步描述『學習社會』的理念：
-在一個『學習社會』內，應於每個角落均建立開放武學習機會、更要以輔導服務及資訊服務等機制加以支援(OECD95)。
-向『學習社會』理想邁進，於其內之各個組織及個人均應變成學習的資源，並藉此達到強化個人的能力去適應其生活(UNESCO 95)
-歐洲共同體(European Communities)亦強調要邁向『學習社會』的途徑應包括下列要點：
鼓勵獲得新知；促進學校與企業界緊密合作；促進社會的統合；照顧弱勢群體；精熟三種語言及兼容資本投資與人力訓練。歐洲共同體並將1996年訂為『終身學習年』。
-『學習社會』這個『可行的烏托邦』是根據每個人的需要及天份去學習，不論時間、不論地點及不論方式。最終結果均可使任可人均可以根据其生活及工作之情況來實踐學習(UNESCO96)
綜合各國際組織的文件及報告書，『學習社會』可以說是為保証所有人能有『終身學習』機會的一個理想環境。這個環境無論於何時、何地、為何人，何種學習需要均提供『學習』機會，並應設有各種層次、各種形武及各種支援服務以滿足每一個人的生活及工作上的『學習』需要。
根據陳金贊等人所建議，要邁向廣學習社會』應包括以下的構建內容：
1.理念的構建：包括(1)普及終身學習的理念；(2)樹立教育社會化的理念；及(3)強化人為中心的理念。
2.學習組織與制度的建立：包括家庭、社會、企業、政府機關、民間團體……等均成為學習組織。
3.學習自學的構建：包括網學化、隨機化和自動化。
4.學習評價體系的構建：包括客觀及科學的評價。
事實上日本可算是亞洲上最早全面邁進學習社會理念的國家，日本根據聯合國教科文組的討論結果，於1984年成立『國家教育改革委員會』，並於87年提交了『生涯教育』報告書，88年設立了『生涯教育』部門，90年通過了『生涯教育法』，並在全國各縣成立『生涯教育委員會』。隨後南韓也急起直追，成立國家委員會去研究『終身教育』的體系及其立法。
台灣則是華人地域中最早由政府主導全面採用終身教育思想去營造『學習社會』的地方。台灣政府於1998年正式公佈以名為『推展終身教育，邁向學習社會』的白皮書，並支持各種廣學習型創組織的成立去實踐此理念。
在九十年代末，其他較現代化的中國城市(包括北京、上海及廣州)等均相繼開始提倡籍『素質教育』去構建『終身教育』體系以邁向『學習社會』的理想。九九年中國主席江澤民在『第二次全國教育會議』的講話就指：『終身學習是當今社會發展的必然趨勢』、香港特區首長董健華及澳門特區首長何厚鐸則分別在兩地之教育政策文件中強調了『終身學習』及『終身教育』。
由此可見，保證『終身教育』的『學習社會』已是國際以至大中華社會之發展大趨勢，澳門亦應借鑒國際上有關的成功經驗，務使澳門能於廿一世紀初能儘快邁向『學習社會』，使人人均享有多元化學習機會。
參考書目
1.《建立終身教育體系》(馬叔平著)，人民教育出版社1996年版；
2.《終生教育典範的發展與實踐》 (台)胡夢鯨著師大書苑 1997.12
3.《構建學習社會》謝國東、賴立著，四川教育出版社，97年
4.《邁向學習社會(推展終身教育、建立學習社會)》，台灣教育部編印，98年3月
5.《終身教育理論與成人教育實踐》北京教育所研究院 成人教育科學研究 所著，首都
師範大學出版社，1999年7月第一版
6.《知難而進，共創新機》何厚鋒參選澳門特區首長政綱，1999年
7. Lifelong Learning in Japan，by Seiichiro Miura，Tomoko Matsushita，Masayuki Nakamua，
Fujimi Suezaki，published by National Federation of Social Education in Japan，1992
8. International Review of Education, No. 3-5, 1994
9. Policy Paper for Change and Development in Higher Education, Paris 1994, UNESCO,1994
10.Lifelong Education，edited by Paul Belanger and Ettore Gelpi，UNESCO Institute of
Education, Hanburg, published by Kluwer Academic Publisher,1995
11.The Golden Riches in the Grass (Lifelong Learning for All), Report from a think tank,
issued by Nordic Council of Ministers,1995
12.Educational Credentials，American Council on Education/The Center for Adult Learning
1995，Washington l995(workingpaper).
13.Realising Lifelong Learning for All. Overview and Policy Directions OECD,Directorate for
Education，Development，LaborandSocialAffairs(1995)：
14.Making Lifelong Learning a Reality for All.Draft lssues for Discussion (draft papers for the
4th meeting of the OECD education ministers in January in 1996) OECD, Directorate for
Education，Development，Labor and Social Affairs(1995)：
15.UNESCO(1995)：Medium Term Strategy l996-2001(28c/4，1995)..
16.Lifelong Learning for All.Meeting of the Education Committee at Ministerial Level, 16-17
January 1996. OECD Paris 1996. Lifelong Learning
『做到老、學到老』這句說話已普遍存於澳門中國人腦海之中，加上八十、
九十年代澳門的成人教育活動越來越蓬勃，多所老人中心以至由理工學院主辦之
老人書院均在推行老人的終身教育活動，將『終身學習』的態度及意識普及的工
作已有了一個開展的基礎。
但被牽動去『參與』教育活動與主動『自覺』需要及懂得『自學』方法畢竟
是不同的意識。前者是受外間影響及是解決問題取向的(problem- solving
orientation)；但後者是有前瞻性及主動性的(pro-active)，而且學習者(learner)更懂得
利用有效的自學方法及工具去協助其學習。
因此，除繼續向澳門市民推崇終身學習的重要性外，由受過成人教育或終身
教育專門訓練而又有實踐經驗之培訓者向成人學習者去普及『自學』應有的態度
及方法是必須的。事實上澳門政府教育部門的組織法令中有關『成人教育中心』
(葡文為終身教育中心)的職能之一就是要鼓勵『成人自學』，故由政府支持開展
成人終身學習的普及是合理兼合法的。
二.正規教育與非正規教育攜手共建『終身教育體系』
前澳蔔政府有意識地將『教育』分為『高等教育』及『非高等教育』，以便
直接操控高等教育。只將大部分由『私校』組成的『非高等教育』領域開放給有
『私校代表』參與的『教育委員會』作比較民主的討論。亦即是說澳葡政府從未
有意將『教育』全面性、整體性及綜合性地研究與公開討論。
澳門於九九年十二月廿日成為特區。特區首長何厚鋒先生在他的競選大綱中
明確地寫出要改善對青少年人的教育就要：『……減輕學生不堪負荷的功課考試
壓力，逐步摒棄填鴨式教育，引進和發展啟發式、參與式和互動式教學……全面
開發學生的德、智、體、群、美，使他們培養出自覺自主的積極人格。既有澳門
的本土意識，又有國家民族的觀念和促進人類進步的胸懷。……青少年的成長，
與家庭教育、學校教育的成敗有密切關係，同時，亦與社會的薰陶息息相關。』
而且他又強調：『教育設有年齡的界限，特區政府應當創造條件，積極發展
成人教育和在職進修，使澳門的終身教育得到推廣和普及，鼓勵閱讀風氣。』
將何特首之教育政綱對比本文引用之『終身教育』公理，可知『終身教育』
的精神已存在於澳門這個新的特區領導人的政綱之中。雖然短期來說，澳門的正
規教育與非正規教育仍須各自完善，但本著教育『一體化』與『全人化』的終身
教育觀念，兩個教育領域共建『終身教育體系』以更有效及更有連貫性地給與兒
童、青少年及成人們一個『無處不可學、無時不可學』的大教育環境是邁向創造
澳門『終身學習社會』的重要一步。當然兩大教育領域均應按照本文曾引用之國
際機構所提倡的原則及方法去共同合作去改革澳門的教育。
三.在實驗性社區內建立『社區教育網』
選擇進行實驗之社區人口最好為五萬人以下，有較鮮明地域界限，而且最好
靠已具備『社區』各樣應有的建設(如中學、小學、圖書館、街坊會、工會、診
所、老人中心，政府的分支辦事處等……)
既然正規學校教育與非正規成人教育要共同適應性地發展『終身教育體系』
的構建，要進一步便到這個體系實際運作，須要多方面的配合，如推動學校改革、
開放高等教育等。其中社會、學校和家庭在教育上展開全面的合作是有賴『社區
教育網』去實施的。這種合作在機會上已有共識，在澳門的實踐上則只有初步及
表面上合作。茲論述如下：
(1.)學校與家庭的合作：
合作的共識是比較片面的；如學校找家長處理個別不適應學校體系的學生問
題為主，家庭成員則甚少將教育責任主動承擔。更不幸者，是有些學校及家長均
以『望子成龍』之心態為本，這些學校會以淘汰不優秀之學生為己任，家長則只
期望學校傳授的知識『越多越好』。這種惡性的互為影響，是一個負面的合作基
礎。
(2.)學校與社會的合作：
現時澳門很多教育部門及社會團體當他們要履行其職能時，很多時都會以學
校為對象。(如廉政，環保，家庭生活、政治意識……等之宣傳工作等。可惜這
種合作往往都是短線而無長遠計劃。這些政府部門或社會團體在學校施行工作當
然是正當行為，但有時會流於『向上司交待』或『增加其活動參加者的數目』才
重點與學校合作，故並無一持續性模式及策略。
(3.)家庭與社會的合作：
這種合作是不對等的，因家庭成員在這種合作上往往是被動的，更可以說是
錯誤的。政府部門及社會團體要很費勁才將一些家庭成員引出其『家門』，出去
關心社會上的不同問題或協助社會發展。故家庭成員多是各種社會事務及活動的
被動參加者而矣，祇有少數是以社團成員身份在某些活動上有參與組織的工作。
而在教育事務上，能主動參與其子女就讀學校內事務的家長已是寥寥可數，更遑
論參與整體社會的教育發展了。
(4.)以『社區教育網』實施對青少年的『一體化』教育：
因應澳門社會普遍仍較重視正規教育，推動終身教育理想中之『家庭、學校
與社會』之『一體化』教育理想，有必要先從正規學校入手。在理念上，學校均
不會反對三者之互相配合去培育青少年人。一個推動文化地域性社區內學校間之
協調組織是要先行的。這個『社區學校組織』可以『社區組織』的方法建立起
來，當然政府的支持是不能缺少的。『社區學校組織』形成後第二階段是共同策
劃如何以學校為主導角色去擴散至青少年家長及服務青少年之社區各種機構(包
括政府的有關部門)，這階段完成後，即表示一個為社區內在學年齡的青少年而
設的『社區教育網』已初步完成。
四.從『學習社區』到『終身學習社會』
這個看似為青少年而『編織』的『社區教育網』，實質上已開展了包括婦女
的『家長教育』及社會道德觀念的公民教育，間接性已開始了學生以外的『社區
教育』。下一階段：當青少年離校就業時，有關之職業輔導亦會將『社區教育
網』擴展至僱主及工商企業機構，使教育網從教育層面擴大至政治層面及經濟領
域。於斯時乃是成熟時機營造『學習社區』。
根據九八年三月由台灣教育部編印之『邁向學習社會』白皮書中，『學習社
區』是白皮書內的『各類型的學習型組織』之一，首要任務是『……致力於社區
學習團體的組成，增加學習機會；其次是聯合提供學習單位發行學習通訊，倡導
學習風氣；再其次是成立社區學習中心，建立社區的學習體系。』因白皮書是由
政府主導，是策劃全社會去『邁向學習社會』，故『社區』在白皮書內只是台灣
的各種組織之一。
但因澳門的歷史、現況及政治情況有別，澳蔔政府從未全盤考慮澳門全面發
展終場教育的策略及方案，未來特區政府亦會以穩定發展的方武改革教育，故以
現存正規中、小學校教育為主導，以連結家庭及社會去編織一個『社區教育網』
去『一體化』教育在校青少年人是較為可行的第一步。
而且『社區』在整個澳門終身教育體系的構建或『邁向學習社會』的過程中
是扮演了特別重要的橋樑角色，而不單是各種學習型組織之一。亦即是澳門要邁
向學習社會先要靠家庭、學校及社區去編織一個針對在學青少年的『社區教育
網』；再而以進化方式演變成為『學習社區』。當各個在澳門之『學習社區』
已成功營造時，澳門這個小社會便是一個終身教育理念中之『終身學習社會』了。
這裡也須強調的是在『學習社區』之營造過程中，構建終身教育體系之各類
工作也須在所有正規教育、非正規教育及澳門行政及立法的領域中繼續遊說並取
得配合演變的共識方可有效地進行有關之演變。所以第一個示範性的而成功的
『學習社區』將會是澳門成功邁向學習社會的基礎。
| 
